浅谈学校道德教育

浅谈学校道德教育

 一、当前德育工作的现状及成因
长期以来，传统约束性道德教育努力追求一种接近或符合科学逻辑的教育模式。其一，道德教育实践追求精确化与客观化的所谓“真理式”的道德知识，并以“规律”、“本质”等来实在化，试图建立一套完整的客观知识体系与道德教育的事实相对应；其二，试图以科学化的精确化语言（如物理学语言）来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识形态以客观逻辑化的语言来建构，这是以科学范式建立理论的话语来要求道德教育的叙事话语；其三，试图把所谓的道德教育学的科学理论演化成一套技术原则和操作规程（即所谓“道德教育模式”），从而可以在道德教育实践中直接或间接的操作应用，以获得期望的道德教育“产品”，这是把道德教育实践看作是可用技术控制的技术工艺过程的典型的科学主义的立场；其四，尝试以科学理论与技术实践的关系替代道德教育理论与实践的关系。沿着这条“科学化”的路径继续走下去的结果，势必造成道德教育实践的确定性越来越强的同时，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由个性的人”也会越来越远。例如，目前学校一般的做法是将《学生日常行为规范》《学生守则》挂在墙上，思想品德课则由老师照着品德课本照本宣科，结果是学生能把规范及守则背得滚瓜烂熟，大道理也懂了，可思想道德素质却不见提高。由此可见，德育课程教学存在着许多弊端，重“明理”，轻“导行”；重“灌输”，轻“感悟”；重“接受”，轻“体验”；重“书本”，轻“生活”。可称之为“说教式教学”。它以教师为主角进行单一的说教和训导，忽视学生的主体地位，把学生当成是消极接受道德说教的“录音机”和没有独立自主思想的教育对象，因而无法取得良好的德育效果。难怪人们在评价当前德育现状时，总喜欢用“道德滑坡”、“道德失范”等词，感觉到“五天教育抵不过一个星期六”，发出“德育乏力”的感叹。
那么到底为何会造成这样的现状？究其原因，有当前社会存在道德观念混乱，价值多元等客观原因，也有我们教育者教育本身“乏力”的原因，我们不少学校总喜欢设定太多的条条框框，德育实践缺乏灵活性；也有不少教育工作者在教书时忽视了育人，往往囿于课本，唯上唯书，脱离实际。脱离现实，缺乏应有的判断力和批判力，由于灵活性、判断力和批判力缺失，德育自然就乏力，这恐怕难推“统得过死”“内功不足”主客观原因之嫌。缺乏判断力和批判力的教学就很难产生道德问题，缺乏判断力和批判力的教师就很难产生批判的热情和创造的情趣，失却了判断性和批判性的教育就失却了超越性和创造性。判断力和批判力是教师主体对自己所处教育图景的寻根和探求，缺少这一点就很难培养出创造社会新风气和成为社会道德主体的学生。
我们都明白，学生掌握道德知识的目的是为了应用，为了运用这些知识去接受和拓展新的知识，这个过程是一个创造的过程，是与人的生命性，能动性密切相关，伴随他情感、态度、需要的过程，是学生发展的有机组成部分，是人之所以为人，之所以有生命的活力、有主动的追求、有创造的快乐的人之所在。 如此，必然对学校的德育过程提出这样的要求：１、作为德育实践的计划者应对德育工作或德育计划进行定向引导，预测未来社会、家庭、学校对学生“可能”提出的要求，及把握学生思想道德发展的现状，主动引导学生不断超越原有发展水平；２、作为道德实践的实施者，不应单纯对受教育者进行简单的规范灌输和行为约束，而应把他在追求道德需要的实践活动中，以一个探索者、创造者的主体去认识世界，只有这样，道德素质才能得到充分的发展。这种互动的关系才能使受教育者的精神世界得到提升；３、作为受教育者学生本人来说，以主体的身份去参与道德实践过程则显得异常重要，这个过程包含有两个方面：一是作为道德的探索者，在道德行为面前，他具有主动思考、主动选择的权力，另一方面，他需要对主动选择的道德行为的善恶及价值负有责任。我们认为，作为道德的实践者和探索者，学生有主动选择的权力，也就是说，在道德行为上，他选择了善，我们应当及时引导和表扬；他犯了错误，在选择上意味失败（这种失败不是恶），他有权利在失败后做出另外的选择，更何况他有责任纠正错误。当前，我们很多老师默许自己犯有这样那样的错误，但却容忍不了自己的学生犯错误，学生只要一犯错误就入另册，动辄下“病危通知书”，而不是在认真分析后写“诊断书”。